No menos importante es tener en cuenta cómo se sitúa un lector ante ella y cómo controla y asimila la consecución de la lectura, es decir, estamos hablando de la comprensión lectora y del aprovechamiento escolar de los textos. Existe un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo modo cualquier texto, y que justamente un indicador de nuestra competencia reside en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias para cada caso.
Los objetivos que pueden plantearse al leer textos (entre ellos, los “escolares” o “de estudio”) pueden ser muy variados. El orden en el que se presentan dichos objetivos no es jerárquico; es más, lo óptimo es combinarlos en los procesos de aprendizaje.
Es la lectura que se realiza cuando el propósito consiste en localizar alguna información que interese conseguir. Se caracteriza por el hecho de que en la búsqueda de unos datos, se produce, al mismo tiempo, la exclusión de otros. Ejemplos de este tipo de lectura pueden ser: la búsqueda de un número de teléfono en una guía; la consulta del diario para encontrar en qué cine y horario se proyecta una película; la consulta de un diccionario o de una enciclopedia, etc.
Enseñar a leer para obtener una información precisa, requiere enseñar algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. En los ejemplos anteriores, se requiere conocer el orden del abecedario y saber que las guías telefónicas, los diccionarios y algunas enciclopedias están organizadas según ese orden. Por este requerimiento, las fuentes consultadas pueden ser muy variadas.
Podemos afirmar que este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva (en la medida en que obvia gran cantidad de información como requisito para encontrar la necesaria), por su rapidez, cuando “se pasa la mirada” por la información no pertinente y, a la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que se busca. Como se puede comprobar, el estímulo de este tipo de lectura tiene la ventaja de estar próxima a un contexto de uso real tan frecuente que ni siquiera somos conscientes de eso y, al mismo tiempo, de ofrecer ocasiones significativas para trabajar aspectos de lectura, como la rapidez, que son muy valoradas en la escuela.
Propuesta didáctica:
Resulta interesante trabajar este tipo de lectura en actividades de prelectura, como por ejemplo:
• Aprender a buscar información en los índices o sumarios. Es una buena oportunidad para enseñar a los chicos los tipos de índices (onomástico, general, analítico, de ilustraciones).
• Poder anticipar en qué unidad del libro se puede ubicar la información que luego se analizará. Con esta actividad, ya se están realizando procesos de inferencia que colocan al alumno ante una postura de lectura de más compromiso.
• Aprender a relacionar la información implicada en un texto con los paratextos (título, ilustraciones, epígrafes, gráficos, cuadros anexos, etc.)
• En cuanto a la lectura de gráficos en particular, es un buen ejercicio para acrecentar la comprensión de textos expositivo – explicativos. Estos paratextos pueden encontrarse en los diarios, revistas, folletos, notas televisivas y en textos de manuales. Ya que son elaborados con un cuidadoso procesamiento de la información, su lectura debe ser tan cuidadosa como la del texto mismo.
La representación gráfica es el modo de mostrar, mediante dibujos geométricos, los datos que ofrece una información, sus interrelaciones y/o resultados. Es decir que comparan, sintetizan, expresan tendencias, etc.
Gráfico de barras: formado por bandas horizontales o verticales, cuyo tamaño es proporcional a la magnitud de los fenómenos estudiados.
Cuadros: se ordenan los datos en filas y columnas para su mejor interpretación.
Gráfico de sectores: se trabaja con un círculo, dividido en sectores proporcionales a las cantidades que se quiere mostrar. También son llamados “tortas” de información.
Línea de tiempo:
• Una propuesta de interpretación y escritura consistiría en entregar alguno de estos gráficos para que se redacte un texto que contenga la misma información en prosa.
Leer para obtener una información de carácter general
Esta lectura se produce cuando queremos saber de qué trata un texto, ver si interesa seguir leyendo. Podría decirse que es una lectura guiada por la necesidad que tenga el lector de profundizar en ella. Es muy claro el caso del diario, cuando uno no se detiene en cada una de las noticias o artículos que lo componen. En el caso de las primeras, es probable que sólo se lea el titular; a veces, esa simple lectura es suficiente para pasar a la noticia posterior. En otras ocasiones, el titular puede ser sugerente y entonces se lee en profundidad el resto del artículo.
Este tipo de lectura es utilizado también cuando consultamos algún material con propósitos concretos; por ejemplo, si necesitamos elaborar una monografía sobre algún tema, lo habitual no es que leamos con todo detalle lo que diversas obras, enciclopedias, libros de autor, etc., nos informan sobre él. Antes de decidirnos a leer en profundidad los textos que pueden resultar útiles, se intenta tener una visión amplia para seleccionar luego lo más acorde con el propósito de la investigación.
Este es un tipo de lectura que la escuela requiere (como sistema educativo), pero generalmente no propicia ni estimula. Además, es una lectura esencial para el desarrollo de la “lectura crítica” por medio de la cual el lector lee según sus propios intereses o propósitos formando una impresión del texto y saber tanto lo que tiene que leer en relación al mismo como lo que puede obviar. Chall, en La crisis en la lectura, Cambridge, Universidad de Harvard (1979), considera que este es el tipo de lectura de orden más elevado, cuyo aprendizaje, si se realiza, nunca cesa. Genera un hábito y compromete la mirada crítica del alumno.
Propuesta didáctica:
Es muy interesante trabajar con este método en el aula cuando se les enseña a los alumnos a seleccionar material de lectura, sobre todo de Internet. Un camino para evitar las famosas operaciones “copiar” y “pegar” en la computadora (tan difundidas en nuestra población educativa), sería postular la confección de un nuevo texto de estudio a partir de la extracción de información proveniente de varias fuentes simultáneas. Para esto, se puede ofrecer el planteo de un texto que contemple aquello que se considera que el alumno debe saber explicar, a partir del enunciado de temas y subtemas(1) o un texto cuya redacción haya que completar(2).
A
(1) Demografía: concepto
a. Argentina y el crecimiento demográfico en los últimos veinte años.
a. I. “Densidad demográfica”, conceptualización y utilidad del término.
a. I I. Causas del crecimiento demográfico.
b. Lugar con mayor crecimiento demográfico.
b. I . Posibles causas.
c. Razones de la influencia inmigratoria europea
d. Comparación demográfica con… (país)
e. I. Razones y conclusiones.
(2) La “demografía” es un término que designa……………………………………...
………………. Por eso, “densidad demográfica” es una expresión que se utiliza para……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
En nuestro país, el crecimiento demográfico durante los últimos veinte años es del…… % y se debe a los siguientes factores:
a……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. ……………………………………………………………………………………
.....................................................................................................................................................................................................
El mayor porcentaje de crecimiento, en este sentido, se da en…………………. porque………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Haciendo una mirada retrospectiva, la inmigración europea influyó en la medida de que…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
Algunos especialistas que compararon la densidad demográfica de nuestro país con ………………….., llegaron a la conclusión de que …………………………….
………………………………………………………………………… porque……..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
El procedimiento más aconsejable es el (1) ya que, además de exigir al alumno la implementación de recursos cohesivos para mantener la coherencia textual, no condiciona tanto la redacción como el (2).
B
Otras actividades que pueden realizarse consisten en leer el título y las primeras y últimas líneas del texto.
--Luego hacer una predicción por escrito sobre su contenido.
--Como siguiente paso, proponer que se piense sobre lo que se conoce del tema.
--Para poder leer lo escrito en el segundo paso y cotejar oralmente con lo que cada uno sabe.
--Posteriormente, luego de la lectura se puede seguir con la organización textual o superestructura para poder afirmar si se trata de un artículo enciclopédico, entrevista, folleto, artículo periodístico, etc. Esta actividad debe estar inserta en una secuencia que se proponga distinguir clases y tipos de textos para reutilizarlos o diseñar los propios.
--Por último, se puede preguntar si las predicciones realizadas antes de leer se ratifican o no.
C
La actividad anterior se puede combinar con establecer la relación entre el título y el texto, cuidando que las referencias a este último no se conviertan en una repetición automática.
A esto se puede agregar que el alumno explique con vocabulario propio qué información agrega el primer párrafo al título. Esta puede ser una actividad previa a la producción de textos, para que el alumno observe como natural la progresión temática en función de los subtemas que integran el texto.
Leer para aprender
Aunque aprendemos con la lectura que realizamos para conseguir otros propósitos (como los anteriores), se lee para aprender cuando la finalidad consiste en forma explícita en ampliar los conocimientos de los cuales disponemos a partir de la lectura de un texto determinado.
En este caso, suele ser una lectura lenta y mucho más profunda. Es decir, cuando se estudia, se puede proceder a una lectura general del texto para situarlo en su conjunto, pero luego se va profundizando en las ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un proceso que lo lleva a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resulten nuevos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas… Cuando se lee para estudiar, es natural (y se sugiere) hacer anotaciones marginales, esquemas sobre lo leído, resaltar dudas sobre el texto mismo, comparar con otros textos, etc. Cuando se lee para aprender, las estrategias responsables de una lectura y comprensión eficaces se actualizan de manera integrada y consciente, permitiendo la elaboración de significados que caracterizan al aprendizaje.
Aunque leer para aprender es una finalidad en sí misma, su consecución puede verse muy favorecida si el alumno tiene objetivos concretos de aprendizaje. Es decir, que no sólo sepa que lee para aprender, sino también qué se espera que aprenda concretamente en cada nueva ocasión.
Propuesta didáctica:
a. Como actividad previa a la lectura misma, resulta estimulante explorar los conocimientos que poseen los chicos sobre cierto tema, indagar por qué medio saben sobre eso, es decir, si en sus casas se conversa sobre el tema o se enteraron por algún medio de comunicación. Este paso dado en conjuntamente por el docente y los alumnos constituye una manera de instaurar el contenido o temática (que se desea profundizar) en un contexto real, tal vez, vivencial.
b. Para la visualización y asimilación de contenidos concretos, es muy aconsejable utilizar alguna técnica de trabajo intelectual como la síntesis (por medio de la extracción de ideas principales para su reelaboración personal – con vocabulario propio – en un nuevo texto), el esquema de contenido (cuya abstracción condiciona a la comprensión de conceptos y exige un ordenamiento particular en la coherencia temática)
c. Revisar técnicas de estudio entregadas en archivo durante jornada del 2007.
Leer para revisar un escrito propio
Cuando alguien lee lo que ha escrito, se ve obligado a revisar la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir correctamente el objetivo “textual”. La lectura adopta entonces un papel de control, de regulación, que puede, perfectamente, transferirse cuando se revisa un texto ajeno. La diferencia reside en que cuando el propio autor es el que revisa su producción personal sabe fehacientemente qué se proponía transmitir, lo cual agrega un valor semántico imprescindible en la tarea de autocorrección; incluso es capaz de ponerse en el lugar del lector de su texto. Por esto, a veces es tan difícil entender lo que escriben los chicos (porque sólo se han manejado como autores y no como receptores de su escritura).
Este es un tipo de lectura crítica, útil, que ayuda a aprender a expresar por escrito, con todo lo que esto conlleva , a mejorar la ortografía, ya que afloran todos los procesos metacomprensivos y metalingüísticos de los cuales disponen los alumnos y los que durante esta práctica podrán ahondar
Propuesta didáctica:
1. En esta etapa se ponen en funcionamiento, con la ayuda del docente, los mecanismos que propician la autorregulación de la escritura. Se trata de los procesos presentados durante la jornada sobre la normativa: los parentescos lexicales, la morfología de palabras, cuestiones etimológicas, el uso (y no abuso) del diccionario, la inferencia de significado de palabras por la lectura del cotexto, las convenciones propias de la tildación y de la puntuación.
Por supuesto que este tipo de lectura debe ser simultáneo al resto de los comentados en este documento, debido a que, como procedimiento, constituye una herramienta de apropiación de la escritura como paso posterior o conjunto con la comprensión lectora.
2. ACTIVIDADES Preguntas orientadoras para esta etapa de la producción textual:
Detectar la progresión temática de los textos:
apunta a que los alumnos sean sensibles a los cambios temáticos que articulan cualquier texto.
¿Sigue el texto hablando de lo mismo?
¿De qué trata ahora?
¿Qué dice el texto de este tema?
Extraer el significado global de lo que se lee:
enseñar a los alumnos a construir el significado global del texto (operar con las macrorreglas)
¿Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo
varias veces?
¿Hay algo que podemos considerar un ejemplo de algo que ya sabemos?
¿Podemos sustituir todo esto por alguna palabra “nuestra” que diga lo mismo?
Reconocer la organización interna del texto:
enseñar a clasificar los textos en torno a las cinco organizaciones básicas: causalidad, respuesta, comparación, descripción y secuencia. Y localizar en los mismos los contenidos que corresponden a cada componente de la organización.
Aprender a construir un esquema de acuerdo con el tipo de organización textual y el número de sus componentes, a ser “rellenado” luego con el contenido
del texto.
¿Qué organización de las que conocemos podría corresponder a este texto?
¿Cuál podría descartarse?
¿Dónde están en el texto las causas, las consecuencias, las soluciones, las
características (según corresponda)?
Leer para comunicar un texto a un auditorio
Este tipo de lectura tiene como objetivo que las personas a las que se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo cual el lector suele usar una serie de recursos (entonación, pausas, ejemplos como complemento de la lectura, énfasis en determinados aspectos) que envuelven a la lectura en sí y persiguen hacerla amena y comprensible.
En este marco, los aspectos formales son muy importantes; por esto, un lector experto jamás leerá en voz alta un texto para el que no disponga de una comprensión, es decir, un texto que no haya leído previamente, o para el que no disponga de conocimientos suficientes. Es distinto el caso de una lectura ocasional en el cual el que lee no es el autor del texto como, por ejemplo, durante una misa.
La prueba concreta de lo dicho anteriormente está en el hecho de que si abriéramos un libro al azar para leer una página en voz alta delante de un auditor, es imposible no preocuparse por la entonación, la puntuación, la claridad de la dicción, corriendo el riesgo de que se resienta la comprensión. Pero todos estos aspectos pueden evitarse o mejorarse si se despliegan ciertos mecanismos que propicien el hábito posterior en el alumno.
Propuesta didáctica:
• Lo aconsejable es trabajar con artículos referidos a un mismo contenido. Esto permite comparar la información (como se propone en el segundo tipo de lectura) y constituir ideas previas que faciliten el trabajo de investigación, análisis de documentos, etc.
• Se puede proponer la producción de un texto expositivo que acompañe a la explicación de un tema en el cual participará más de un alumno. Es interesante hacer extensiva esta propuesta a las situaciones en las que los chicos de los grados superiores puedan exponer temas de interés a chicos más pequeños, como en el caso de alguna campaña preventiva, el abordaje de algún tema de actualidad, temáticas de la sociedad en la que están inmersos (violencia escolar, controversia entre el gobierno y el campo, la lectura en nuestra sociedad, etc). En estos casos, está demostrado que los alumnos se entusiasman y comprometen mucho más cuando los textos que forman parte de las charlas orientativas son producidos por ellos mismos.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido
Aunque cuando nos enfrentamos con un texto siempre estamos movidos por algún propósito, y este suele implicar su comprensión total o parcial, un uso escolar de la lectura (muy difundido) consiste en que los alumnos deban dar cuenta de su comprensión a través de procedimientos que no siempre aseguran su eficacia como, por ejemplo, los cuestionarios del tipo múltiple choice (revisar documento enviado en mayo a todo el nivel primario), los cuestionarios con preguntas “cerradas”, las cuales no requieren una reelaboración de parte de los alumnos, por ejemplo. El riesgo con esta última metodología consiste en que cuando este uso se generaliza durante todo el año, se generaliza, a la vez, un único objetivo en los alumnos: leer para responder únicamente a las preguntas que ya sabe que le va a plantear el docente. Con esto, no se desea afirmar que el método “no sirva”, pero no es saludable para nadie que se convierta en un único hábito en detrimento de la capacidad de investigación, de procesos de inferencia, comparación de información, producción de textos expositivos o argumentativos, etc. Es imprescindible que esté complementado por otras tareas, actividades, procedimientos o estrategias didácticas.
Propuesta didáctica:
Utilizar textos en los que falte una parte intermedia, inicial o final. Esto obligará a que el alumno vuelque lo que ha leído previamente sin necesidad de repetir estructuras o palabras de memoria
En cuanto a otras propuestas, puede aplicarse cualquiera de las ya planteadas en este documento. Todas ellas tienden al uso selectivo de la memoria. Esta sirve para determinadas ocasiones, pero obstaculiza la comprensión profunda del texto. Al alumno le suele dar más seguridad memorizar, pero el objetivo es mostrarles, practicar, aplicar y adquirir como propias todas las herramientas de interpretación y manejo metacognitivo de la información.
Lo mejor que nos puede pasar es que nuestros alumnos se manejen cómodamente, como lectores y productores autónomos y que leer y escribir sean dos manifestaciones de su práctica cotidiana, sin presiones y con las incorporaciones necesarias para dominarlas.
Bibliografía recomendada:
Flowers, L., & Hayes, J. “La teoría de la redacción como proceso cognitivo” en Textos y contextos, Los procesos de lectura y escritura. Asociación Internacional de Lectura, Lectura y Vida, Buenos Aires, 1994 (pp. 75-110)
Sánchez Miguel, Emilio. Los textos expositivos. Bs. As., Santillana, 1997.
Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Universidad de Barcelona, Ed. Graó, 1993.
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